Sáng kiến kinh nghiệm Nâng cao hiệu quả trong giờ dạy Chính tả Lớp 2

 Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm Ngành Giáo dục Tiểu học
 ĐẠI HỌC HUẾ
 TRUNG TÂM ĐÀO TẠO TỪ XA
 --------
 TIỂU LUẬN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM
 Ngành: Giáo dục Tiểu học
 Họ và tên sinh viên: Dương Chí Toàn 
 Ngày sinh: 23/3/1978 
 Mã sinh viên: 9016001186
 Nơi sinh: Minh Diệu, Hoà Bình, Bạc Liêu
 Khóa học: 2014-2016
Người thực hiện: Dương Chí Toàn Trang 1 Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm Ngành Giáo dục Tiểu học
 ĐỀ TÀI
 NÂNG CAO HIỆU QUẢ TRONG GIỜ CHÍNH TẢ LỚP HAI 
 A. PHẦN MỞ ĐẦU
 1. Lý do chọn đề tài:
 Dạy học là một môn nghệ thuật, dạy học còn là quá trình hết sức quan trọng. 
Đặc biệt bậc Tiểu học là một nền tảng hết sức quan trọng, tạo những cơ sở ban đầu rất 
cơ bản bền vững về trí thức hình thành những đường nét phát triển về nhân cách, giúp 
trẻ có thể tiếp tục học lên bậc cao hơn.
 Tiếng Việt ở trường tiểu học được dạy và học thông qua tám phân môn (hay 
bảy loại bài học) khác nhau Hoc vần, Tập đọc, Tập viết, Chính tả, Luyện từ và câu, Kể 
chuyện, tập làm văn. Phân môn chính tả có vị trí đặc biệt trong dạy và học môn Tiếng 
Việt xét trên hai phương diên :
 Phần môn Chính tả giúp học sinh hình thành năng lực và thói quen viết đúng 
Chính tả, nói rộng hơn là năng lực và thói quen viết đúng Tiếng Việt văn hóa, Tiếng 
Việt chuẩn mực.
 Phân môn Chính tả là giai đoạn then chốt trong qua trình hình thành kĩ năng 
và tính thư hành. bỡi lẽ, chỉ có thể thực hành các kĩ năng, kĩ xảo chính tả cho học sinh 
thông qua thực hành luyện tập. Do đó trong phân môn này, các quy tắc chính tả, các 
đơn vị kiến thức mang tính chất lý thuyết không được bố trí trong tiết dạy riêng mà 
lồng trong hệ thống bài tập chính tả. 
 Trên thực tế hiện nay việc dạy phân môn Chính tả trong trường tiểu học,giảo 
viên và học sinh có nhiều thuận lợi và gặp không ít khó khăn như sau:
 Thuận lợi :
 Giáo viên đọc nhiều loại sách tham khảo để phát triển kĩ năng đọc, viết đúng.
 Sau mỗi tiết Chính tả đều có bài tập nhằm giúp học sinh nắm vững các quy tắc 
chính tả và giảm đi các lỗi chính tả: d/gi, tr/ch, ng/ngh, s/x...
 Từ đó, giúp giáo viên dễ dàng hướng dẫn học sinh nghe - viết tốt hơn.
 Hiện nay đổi mới phương pháp dạy cũng dược áp dụng hầu hết các môn học 
trong đó có phân môn Chính tả giúp học sinh viết đúng và nhanh theo tốc độ quy định.
 Khó khăn:
 Sau những thuận lợi thì trong thực tế giảng dạy giáo viên và học sinh còn gặp 
nhiều khó khăn trong việc dạy cũng như học phân môn Chính tả:
Người thực hiện: Dương Chí Toàn Trang 3 Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm Ngành Giáo dục Tiểu học
 Ngoài ra , phân môn Chính tả còn rèn cho học sinh một số phẩm chất như tính 
cẩn thận, óc thẩm mĩ, bồi dưỡng cho học sinh lòng yêu quý Tiếng Việt và chữ viết của 
Tiếng Việt.
 Để đạt được nhiệm vụ trên, đề tài giải quyết 3 nhiệm vụ sau :
 Chương I : Cơ sở lí luận thực tiễn.
 Chương II : Đề xuất và đều chỉnh nội dung phương pháp dạy học.
 Chương III : Thực nghiệm dạy học.
 4. Đối tượng nghiên cứu:
 -“Nâng cao hiệu quả trong giờ dạy chính tả lớp Hai”.
 - Phân môn chính tả lớp 2
 5. Phạm vi nghiên cứu:
 - Trong chương trình Tiếng Việt lớp 2
 - Lớp 2B ở Trường tiểu học Minh Diệu A
 6. Phương pháp thực hiện :
 Để đạt được mục đích nói trên, cần sư dụng một số phương pháp :
 - Điều tra thực trạng.
 - Nghiên cứu tài liệu.
 - Thiết kế bài giảng.
 - Dạy thực nghiệm.
 - Phương pháp thống kê.
 6.1. Nghiên cứu lý thuyết:
 Vào lớp 1 học sinh bất đầu chuyển từ hoạt động chủ đạo là vui chơi sang hoạt 
động học tập. Đó là một khó khăn đối với các em nên giáo viên cần nâng đỡ, khích lệ, 
thông cảm và luôn nhấn mạnh vào những thành công của trẻ. Đó là một cách làm việc 
kiên trì, tỉ mỉ. Giáo viên phải nắm đặc điểm của học sinh, hình dung thấy hết những 
khó khăn của các em khi học viết chữ để có những dự phòng, bình tĩnh trước những lỗi 
lầm của các em trong học tập. Ví dụ: “có một chữ d chữ v mà cứ lẫn, chữ p với chữ q 
lại cứ mãi nhầm lẫn”.
 Tiếp xúc với việc đọc-viết, các em cũng tiếp xúc với một phong cách ngôn 
ngữ mới - phong cách ngôn ngữ viết. Phong cách này có những đặc điểm riêng, những 
yêu cầu riêng.
Người thực hiện: Dương Chí Toàn Trang 5 Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm Ngành Giáo dục Tiểu học
 Nghiên cứu kinh ngiệm cần được lý luận soi sáng thì mới gạt bỏ được những 
yếu tố ngẫu nhiên, đi sâu vào bản chất sự vật, hiện tượng, đạt được tới những kinh 
nghiệm có giá trị khoa học. Chỉ khi đó tổng kết kinh nghiệm mới thật sự là một 
phương pháp nghiên cứu khoa học.
 6.3. Phương pháp thực nghiệm:
 Thực nghiệm là phương pháp nghiên cứu phổ biến nhất hiện nay trong phương 
pháp dạy học tiếng Việt. Đó là việc tạo nên những tác động sư phạm, từ đó xác định và 
đánh giá kết quả của những tác động đó. Đặc trưng của thực nghiệm là quá trình dạy 
học sẽ diễn ra dưới sự điều khiển của người nghiên cứu. Người nghiên cứu tổ chức 
một cách có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, tự giác thiết lập và thay đổi những điều 
kiện thực nghiệm khác cho phù hợp với ý đồ nghiên cứu của mình. Đặc trưng thứ hai 
làm cho thực nghiệm khác với phương pháp kinh nghiệm và quan sát là thực nghiệm 
tìm kiếm chân lý bằng con đường diễn dịch: đưa giả thuyết khoa học (dù chỉ mới ở 
những điểm chung nhất và giả thuyết này sẽ được phát triển và chính xác hơn trong 
quá trình thực nghiệm), sau đó tạo ra những điều kiện nhân tạo cho việc học tập của 
học sinh, những em này khác với những em khác ở chỗ là chúng là đối tượng của việc 
tiến hành thực nghiệm. Thực hiện được tiến hành trong một số lớp song song. Để so 
sánh, người ta lấy các lớp kiểm tra (hay còn gọi các lớp đối chứng), ở đó công việc 
phải được tiến hành một cách bình thường. Những tổ hợp khác nhau của các lớp thực 
nghiệm và kiểm tra sẽ được tiến hành như sau: thủ pháp cần kiểm chứng được vận 
dụng lần lượt theo thứ tự lúc thì ở trong lớp thực nghiệm, lúc thì ở lớp đối chứng. Nếu 
kết quả ứng dụng biện pháp cần kiểm chứng trên cả hai lần đều cao như nhau thì đó sẽ 
là sự bảo đảm cho tính hiệu quả của nó.
 Những nghiên cứu thực nghiệm được phân tích theo phạm vi, mục đích của nó : 
bắt đầu từ những thực nghiệm kiểm tra các thủ pháp giảng dạy đơn lẻ, cuối cùng là 
thực nghiệm kiểm tra cả một chương trình mới, bắt đầu có thể chỉ một trường rồi một 
huyện, một tỉnh và cuối cùng là những đo nghiệm đại diện trên phạm vi toàn quốc. 
Theo nhiệm vụ của mình, thực nghiệm được phân ra thành thực nghiệm để làm rõ tính 
vừa sức của phương pháp, nội dung dạy học nào đó và thực nghiệm để làm rõ tính vừa 
sức của nội dung,phương pháp, được đề xuất.
Người thực hiện: Dương Chí Toàn Trang 7 Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm Ngành Giáo dục Tiểu học
 4. Đối tượng nghiên cứu
 5. Phạm vi nghiên cứu
 6. Phương pháp thực hiện
 7. Giả thuyết khoa học
 8. Cấu trúc của đề tài
 B. Phần nội dung
 Chương I: Cơ sở lý luận, thực tiễn
 I. Cơ sở lý luận
 1. Cơ sở lý luận:
 2. Cơ sở ngôn ngữ học:
 3. Một số nguyên tắc dạy chính tả 
 II. Cơ sở thực tiễn:
 1. Quan điểm của giáo viên về dạy phân môn chính tả:
 2. Cách tiến hành dạy phân môn Tập làm văn
 3. Những phương pháp giáo viên thường sử dụng trong giờ dạy chính tả
 4. Đánh giá kết quả giờ dạy
 5. Kết luận
 Chương II: Cơ sở nghiên cứu
 I. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả trong giờ dạy chính tả
 1. Công tác chuẩn bị của giáo viên
 2. Sử dụng phối hợp các phương pháp dạy phân môn Chính tả
 II. Đề xuất, điều chỉnh nội dung và phương hướng dạy các bài chính tả 
 (nghe-viết).
 Chương III: Thực nghiệm dạy học
 I. Mô tả giờ dạy
 II. Giáo án thực nghiệm
 III. Kết quả giờ dạy
 C. Phần kết luận
Người thực hiện: Dương Chí Toàn Trang 9 Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm Ngành Giáo dục Tiểu học
 Đối với học sinh tiểu học cần vận dụng cả hai cách nói trên. Trong đó cách 
không có ý thức chủ yếu được sử dụng ở các lớp đầu cấp, còn cách có ý thức cần được 
sử dụng thích hợp ở các lớp cuối cấp.
 Gần đây, một số nhà nghiên cứu vấn đề dạy học chính tả lại có xu hướng 
khẳng định trong các cách học, cách “ nhớ từng chữ một”(cách không có ý thức) được 
coi là giải pháp hữu hiệu hơn cả, hợp lí hơn cả nhất là đối với học sinh tiểu học (Bởi vì 
độ tuổi học sinh tiểu học có khả năng ghi nhớ máy móc khá tốt, khả năng học thuộc 
khá nhanh). Tác giả Phan Ngọc trong cuốn “Chữa lỗi chính tả cho học sinh” cũng 
nhận xét “Nói chung, phần lớn những người viết chính tả đúng hiện nay dựa vào cách 
nhớ từng từ một. Theo cách này, học sinh chỉ cần tập trung nhớ mặt chữ với những từ 
dễ viết sai. Những từ viết sai này chiếm tỉ lệ không nhiều, do đó học sinh có thể ghi 
nhớ được. Theo thống kê của một số tác giả, trong số 319 từ, những từ mà học sinh 
thuộc địa bàn Hà Nội có thể viết sai chỉ có thể là 67 từ. Với một cách tính toán khác 
của các nhà nghiên cứu số từ mà học sinh Hà Nội có thể viết sai chỉ còn là 19 từ. Nếu 
việc dạy học chính tả ở trường Tiểu học chỉ tập trung vào các “trọng điểm chính tả” 
này mà tránh sự dàn trải, tản mạn như hiện nay thì chất lượng và hiệu quả dạy học 
chính tả sẽ được nâng cao.
 2. Cơ sở ngôn ngữ học:
 * Về cơ bản, chính tả Tiếng Việt là chính tả ngữ âm. Nghĩa là mỗi âm vị được 
ghi bằng một con chữ. Nói cách khác, giữa cách đọc và cách viết thống nhất với nhau. 
Đọc như thế nào viết như thế ấy. Trong giờ chính tả, học sinh sẽ xác định được cách 
viết đúng (đúng chính tả) bằng việc tiếp nhận chính xác âm thanh của lời nói. Ví dụ : 
Hình thức chính tả nghe-viết. Cơ chế của cách viết đúng là xác lập được mối liên hệ 
giữa âm thanh và chữ viết.
 - Giữa đọc và viết, giữa tập đọc và viết chính tả (chính tả nghe- viết) có mối 
quan hệ mật thiết với nhau nhưng lại có quy trình hoạt động trái ngược nhau. Nếu tập 
đọc là sự chuyển hóa văn bản viết thành âm thanh thì chính tả lại là sự chuyển hóa văn 
bản dưới dạng âm thanh thành văn bản viết. Tập đọc có cơ sở chuẩn mực là chính âm 
còn tập viết (viết chính tả) có cơ sở là chính tự (chính tự là là sự biểu hiện của quy tắc 
chính tả ở một đơn vị (từ) một từ được xét về mặt chính tả được gọi là một chính 
tự).
Người thực hiện: Dương Chí Toàn Trang 11 Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm Ngành Giáo dục Tiểu học
 + khi đứng trước các nguyên âm: i, iê, ê, e:
 âm “cờ” viết là k
 âm “gờ” viết là gh
 âm “ngờ” viết là ngh
 + khi đứng trước các nguyên âm còn lại:
 âm “cờ” viết là c
 âm “gờ” viết là g
 âm “ngờ” viết là ng
 c. Nguyên tắc phối hợp giữa phương pháp tích cực (xây dựng cái đúng, loại bỏ 
cái sai).
 - Phương pháp tích cực(cung cấp cho học sinh các quy tắc chính tả , hướng 
dẫn học sinh thực hành luyện tập nhằm hình thành các kĩ xảo chính tả)
 - Phương pháp tiêu cực ( tức là đưa ra những trường hợp viết sai chính tả, 
hướng dẫn học sinh phát hiện sửa chữa , rồi từ đó học sinh đi đến cái đúng).
 Ví dụ: quyét sạch, qoanh co, khúc khỷu, ngoằn ngèo
 + Lỗi chính tả do viết theo lỗi phát âm địa phương hoặc do không nắm vững 
chính âm. Lỗi này mỗi địa phướng sai mỗi khác. Có vùng viết d thành r, có vùng viết l 
thành n
 Phương pháp tiêu cực giúp học sinh phát hiện óc phân tích, xét đoán, đồng 
thời kiểm tra, củng cố được kiến thức về chính tả của học sinh.
 II. CƠ SỞ THỰC TIỄN:
 Để hoàn thành đề tài nghiên cứu này, tôi đã tiến hành điều tra tìm hiểu Trường 
Tiểu học Minh Diệu A.
 Trường Tiểu học Minh Diệu A thuộc xã Minh Diệu, huyện Hòa Bình, tỉnh Bạc 
Liêu.
 Trường có tất cả 17 lớp, có 493 học sinh. Với 33 cán bộ- nhân viên được đào 
tạo qua các hệ sau:
 - Tốt nghiệp cử nhân tiểu học: 12 giáo viên.
 - Đang theo học lớp cử nhân: 7 giáo viên.
 - Cao đẳng tiểu học: 10 giáo viên.
 - Trung học sư phạm: 2 giáo viên.
 - Sơ cấp: 1 giáo viên.
Người thực hiện: Dương Chí Toàn Trang 13